我是米奇老鼠，學生是遊客……

因為語言文化的差異，很多老師初接觸非華語學童的時候，都感到苦無對策。要教這些孩子學習中文，恍惚難若登天。

非華語學童的母語和漢語有很大分別。他們沒有漢字的筆畫、筆順和間架結構的概念，又因為欠缺部件意識，寫起字來，很容易漏寫筆畫、反轉部件，這都叫老師感到束手無策。有位老師回憶道：「當我知道自己要教來自九個不同國家的小朋友時，已很害怕。開學了，我就好像身處迪士尼樂園一樣──我是米奇老鼠，學生是遊客，沒有人知我在做什麼……」

作為前線支援人員，我們對老師的處境感同身受。支援過程中，我們組織了面對相同難題的學校，通過共同備課、聯校交流，研發有效、多元的教學模式及策略幫助這群孩子學好中文。兩三年間，我們積累了一點成果，例如：協助學校編訂校本教材，通過韻語識字、集中識字等，幫助學生突破漢字學習的難點。老師善用識字教學策略，讓學生以最短的時間認讀過百個生字，為閱讀以及學好中文作準備。

非華語學童在家中使用中文的機會不多，容易忘記，加上不一定得到家長的支援，因此，學校特別安排課餘伴讀計劃，讓大哥哥大姐姐幫助非華語學生鞏固所學，發展識字及閱讀能力。寫作方面，教師會考慮非華語學童語文基礎薄弱，能掌握的詞彙及句式不多，「有話說不出」，故此特別加強寫作前的輸入，如語文百寶袋、字詞庫、設計不同的階梯活動，讓學生一步一步地完成寫作任務。

教學方法調適了，學習成效提升了，老師看見學生一點一滴的進步，也重拾教學的信心。最近訪校的時候，老師都不約而同地表示：非華語學童的中文不易教，但他們都是可愛的孩子，是受教的！

今天，我們對非華語學生中文教學的經驗仍然不多，但在大家共同努力下，已經開發了不少資源，其中部分放在教育局資源中心供老師借閱，部分上載到語文教學支援組的網頁，讓大家隨時隨地分享交流。相信只有加強合作，在專業成長的路上同舟共濟，才能真正把課堂變成學習的樂園！

主要學習範疇設計與核心能力測試

一、引言
主要學習範疇(KLA)的課程設計是香港課程改革的重點，課程的改革是為貫徹終身學習鋪路，減少考試的壓力，而核心能力測試(CCA)則是為配合課程改革的考試制度的改革，兩者相輔相承，皆香港教育改革主要的項目。「主要學習範疇(KLA)的課程設計與核心能力測試(CCA) 互相矛盾」論題的提出，可以理解為：考試制度改革不能配合課程改革。論題可否成立？筆者檢視辯論正反雙方的論證，發現無論正方或反方，都只就課程設計的理念，或就外國課程改革的經驗，推論兩者能否相容，未能觸及辯論的核心：政策的制定是否互相配合？

本文將首先整理辨認雙方的論點與論據，然後，理清主要學習範疇(KLA)的課程和核心能力測試(CCA)設計的本質，從政策、理念及實踐的觀點，檢視整個政策制定過程對兩者的考慮是否充分。

二、主要學習範疇課程設計與核心能力測試的辯論
關於「主要學習範疇《KLA》的課程和核心能力測試(CCA)設計是互相矛盾」的辯論，指出辯論正、反雙方對有關設計之論點、論據以及筆者對是次辯論之整理表列如下：

三、從政策的構思及實踐看「主要學習範疇」和「核心能力測試」
根據《香港學校課程整體檢視改革建議》①檔中，提出主要學習範疇課程及核心能力測試設計的產生，是由於「現時香港的教育制度，普遍為人詬病的地方，就是科目繁多，功課太重和考試壓力太大，學生為應付考試，只顧背誦、強記，沒有足夠空間發揮創造力、想像力和培養自學興趣。」②在學科本位的課程架構下，存在很多待解決的問題：

△學科疆界強，各科堅持知識的邏輯順序及完整性，使得學習內容始終分割零散，無法與「完整的」生活經驗結合；
△學生未能統合不同領域的知識以解決一個實際問題。
△課程不自行統整，把知識、能力統整的責任交給學生。
△最重要之核心能力在學習學科時因課程受著考試及教科書的編排之規限，某些核心能力未能組合及培養。
△通常是某一形式應用其他形式知識來解決問題的情形較多，很少能以共同概念來統整不同形式的知識。

但是，今日的世界，知識瞬變，對學生最重要的，不再是去記誦知識內容，而是去掌握學習的方法。因此，提出「在學校教育過程中，以各主要學習範疇的學習為基礎，使學生能掌握終身學習所需的基本元素，如積極的價值觀和態度（可以德育、公民教育性教育環境教育等為例）、批判性思維、資訊科技、創造力、處理人際關係、尊重他人等，為他們往後人生的終身學習鋪前路。」①強調不同學習經驗的組織，必須做到能協助學習者逐漸獲得統整的觀點。特別是在普及教育實施後，不應再以學科結構為課程組織的原則。

核心 / 基本能力(core competence)就是生活所需的基本能力。不同國家對所謂核心、基礎的理解不同，因此，有不同的基本能力要求。依據標準參照模式，只要能達基本要求，便能取得學分。在課程中強調基本能力，有助提升學習成效、擴闊學習的內涵、訓練出更靈活應變的人材、有效監控教學水準。使學生有更廣闊基礎的知識技能，以面對瞬息萬變的時代，為終身學習奠定基礎。不同國家地區對學習者有不同的基本能力要求，表列如下：

總而言之，各主要學習範疇提供一系列包容面廣的學習目標、學習內容、學習策略及評估方式，以照顧學生不同的潛質、能力和需要。從學校開始，要求我們的學生貫徹終身學習，以個人發展所需學習的基本能力、元素為主要學習內容；而不同學習範疇的課程，為學生提供不同的學習情境，使學生掌握正確的態度和價值觀、概念和知識，以及共通的學習技能。⑦又透過核心能力測試檢視學生整個課程中所學到及實際掌握的基本能力。因此，主要學習範疇課程設計與核心能力測試的設計在政策構思中，是一併考慮，相輔相成的。

四、理念與實踐
從課程設計與評估制度的關係看主要學習範疇設計與核心能力測試。從教學目標看，香港的主要學習範疇課程與學科本位課程並無特別明顯的差異，詳見下表比較：

傳統的學科課程與主要學習範疇的課程設計，在教學目標方面的差異並不大，但在課程組織及教學重點與教學理念上，卻有革命性的改變。新的(KLA)課程架構在突破科目的框框，體現整體及均衡的課程。為達至一個寬廣而均衡的學習課程，新課程由不同的學習經歷和主要學習範疇所組成。①透過不同的學習範疇的課程，使學生掌握正確的態度和價值觀、概念和知識，以及共通的學習技巧。針對學生的需要，以及學校科目間的互通特質，綜合為八個主要學習範疇，即：中國語文教育、英國語文教育、數學教育、科學教育、科技教育、個人、社會及人文教育、藝術教育、體育教育等，建議組合細則見下表：

目前，香港主要學習範疇的設計，理念上與廣域課程(broad fields curriculum)十分接近，是旨在尋求知識的整個領域達致一個統整的局面。通過把許多科目依性質分為數個領域，並使每個領域之教材、內容範疇擴大。其特點是課程內容的分類按照學術研究領域的分類；教學科目內容的順序安排，按照學科邏輯次序；教學科目內容，必須反應學科的結構和探究方法；強調呈現的技術；在不同科目中明確列出要學習之範圍及達到之核心能力，如中國語文教育：加強批判性思考及獨立思考的能力。

整個設計的優點不但在於可讓不同科目的內容建立起關係外，而且可解決學校課程的擁擠現象，讓學生對整個較大的知識領域有統合的觀點。主要學習範疇課程將兩個以上的學習領域聯結，當學生學習一個範疇(領域)內容之時，同時增強或建立了另一個領域的概念。

由於社會生活相容眾多科目知識，在主要學習範疇的課程設計中，社會生活的主題就是統整的基礎，強調學校與社會之聯結，使學習者得到系統而統整的知識和概念、瞭解各領域內各門知識的相互關係外，也能獲得較實用的知識和技能，用以解決當前面臨的各項社會問題。

因應課程上的變革，評估制度亦要作出相應的改變，否則，當考試與教學有所不同時，教學勢必在考試指揮棒的操縱下轉軌。最終導致改革名存實亡。過往在學科課程架構下，傳統的考試主要是依據常模為學生排序，發揮篩選的功能。但是，新的課程架構下，教育與評估的概念均已轉變，評估再不是排序，而是依照標準參考模式，發揮診斷與證明的功能。因應課程的變革，考試亦有以下的改變：

主要學習範疇的課程，強調能力本位的教學，對各年級學生所必須達到的基本能力作詳盡的規定，作為教學規劃的參考及依據。因此，新的課程將採用靈活開放的課程架構，取代兼教學考試於一身的「課程綱要」，在每一主要學習範疇，指出所需學習的基本元素，又概括各主要學習範疇之跨科共通的基本元素，把各學習階段中，學生必須達到的基本能力變為具體可觀察的行為目標及學習結果標準。評估制度的改革——核心能力測試，目的只有一個：配合課程改革，使新的課程架構——主要學習範疇的設計能發揮改革教育的作用：教育不再為應試。

五、總結
總結全文各節的討論，筆者認為主要學習範疇的課程與核心能力測試是互相配合的。

首先，設計理念上，核心能力測試是針對KLA 課程而設，在是次課程改革中，兩者一體，相輔相成。評估方式的改革，核心能力測試的設計，為主要學習範疇的課程實施，提供一個有利的條件。突破香港教育傳統中，課程綱要與考試綱要分家的局面。

「用以監察表現的核心能力測試（學生、學校及系統層面）是與課程有關，因此其內容涵蓋方面須較為全面。測試應包括課程內所有重要範疇，而不應像傳統考試一樣，只抽取少部分內容進行測試。」①

而且，考試的作用在於考驗學生學到甚麼，不應本末倒置地根據考試大綱編排課程。因此，為使核心能力測試得以有效推行，主要學習範疇的課程設計，不在對教材內容作钜細靡遺的規定，卻對各階段學生所必須達到的基本能力有詳盡的規定，幫助教師及學生瞭解基本能力測試的要求。

「現時學校的學科課程，在課程綱要中，往往過度規範教學及考試的內容。因此，須由一個靈活開放的課程架構來取代，就不同的主要學習範疇，指出所需學習的基本元素，如知識、概念、技能、態度和價值觀等。這個課程架構，既能容納多元化的課程組織，……又能概括各個主要學習範疇，以及跨科共通的基本學習元素。」②

主要學習範疇之課程可與核心能力測試配合，因為兩者有著同一的目標，就是為了幫助學生學習到應有的能力(詳見下表)。KLA比學科重視整體設計，與生活經驗結合，使學生更能夠掌握到基本的能力。核心能力測試也一樣，由以往的常模參照式改為標準參照式，目的是為了得悉學生的強與弱，從而補底拔尖。

其次，在實際操作上，與香港KLA課程設計相類的，只有臺灣的九年一貫課程，該課程得待2001年正式推出，因此，不宜作為推斷的依據，香港的KLA課程設計亦將於2001年推出，要分析課程與評估是否配合，我們只有比較過往的經驗：

「以往在設計與發展課程時，對於課程目標應如何加以評量，很少加以特別注意。唯因此次之課程綱要系采能力本位，且將以基本能力測驗代替傳統的聯合考試制度，因此，各領域一開始便把基本能力測驗的理念納入考慮之內。課程內容與教學評量的密切配合，亦應算是此次新課程改革的一大特色。」①

再者，在評估技術上，KLA課程設計主要針對基礎教育階段，各主要學習範疇的測試並不涉及公開考試及派位試存在的疑慮：
The only difference between the basic skill model and the achievement model is the use of a basic skills test or a set of tests of basic skills instead of achievement tests. By definition, a test of basic skills measures the characteristics the students either possess or not possess. Therefore , the comparison of assessment is based on a dichotomous scale , which can be very accurate but might not be valid for allocation purpose. ②

核心能力測試則在檢視學生對各主要學習範疇之基本能力的掌握，目的不在選優取錄，不涉公開考試總結性及常模參照的限制：因此，在實際操作上，KLA課程設計與核心能力測試可以配合。而且，以往的分科和單一考試制度，重視學生間的比較而忽略了學生的成績。核心測試的方式，不但改變以往的公開考試模式，更提倡教師評審制，使學生各方面的能力，以至學習、成長過程，均獲重視，更進一步配合KLA 的課程。

誠然，正如正方引臺灣有關2001年即將推出的「九年一貫課程」所遇到的問題。「七大領域的統整缺乏合理依據；基本能力指標的訂定標準和程式，出現不少問題。」③ 但是，以上兩項均屬可以調節的技術問題，由於目前香港的教育改革，依然在諮詢階段，即使政策推行初期遇到類似的技術性問題，亦屬正常，只是，我們絕對不能因此而硬要改革課程，不改革評核方式；或是倒過來，改革考試制度，而不改革課程，課程的改革，必須與考試改革一併考慮，因此，主要學習範疇的設計與核心能力測試的設計，不但沒有矛盾，而且是相輔相成的。

(刊登於《貴州文史叢刊》)

課程組織與香港初中語文教學效率初探

摘要：檢視中國香港語文科教學現狀，發現造成語文學習效率低下的主要原因在於教學目標不明確，教學設計不合理，範文教學效率低下等。優化課程組織成為提高香港初中語文教學效率的一條有效途徑，其中單元教學以其獨具的特點與優勢列於優化課程組織的重要地位。

一、緒論
語文是人類進行交流的工具，是中小學的基礎學科，是學科課程的核心，所有中小學生都要修讀。由於語文教育的重要，教育工作者和社會人士都十分關注語文教學的情況。但是，長期以來語文教學效益不濟卻是事實，教統會六號報告書(1996)指出青年人讀寫能力下降，社會人士時常投訴學生學習語文的興趣和能力每況愈下。縱觀我們的語文教學，10年的時間，2700多課時，學生成績卻大多數不過關，這簡直是「怪事」！造成這樣的「怪事」，原因相當複雜。從學生本身來看，缺乏學習積極性、主動性，對語文學習沒有興趣是主導方面；從外在環境看，香港過去殖民教育中重英輕中的教育政策也是不可忽視的一個方面。同時， 語文教學的課程設計、教材素質、教師水準等也都有一定責任。其中語文教學目標不明確，教材選擇不恰當，聽說讀寫比重不平衡，教材與生活和時代脫節，課業枯燥，教師教學方法沉悶、簡單，學生學習興趣低，等等，都造成了語文教學效率的不理想，以致出現了「少慢差費」的現象，因此，語文教學必須改革。

二、香港中國語文科教學現況檢視
(一) 教學目標不明確
教學目標是教師希望學生取得的學習效果，是據以選擇教材、列舉內容、發展教學程式以及準備測驗與考試的標準。對於教師來說，教學目標有助於瞭解教學重點、設計教學活動、發展學生能力及評估教學成效；對於學生來說，教學目標有助於他們瞭解課程內容、檢討學習得失及明確努力方向。1990年的香港中學中國語文科《課程綱要》提出了兩方面的教學目標：

(1)培養學生閱讀、寫作、聆聽、說話和思維等語文能力，提高學生學習本科的興趣，並使學生有繼續進修本科的自學能力。

(2)借助本科的教學，啟發學生的思想，培養品德，增進學生對中國文化的認識，並加強學生對社會的責任感。

《課程綱要》對語文教學目標提出了大的方向，但沒有確定明確的知識系統，對語文能力的要求也很模糊，因此教師在制定具體教學計畫、確定教學重點時，操作比較困難。而教材的編寫又沒有明確的目標，課文篇目的安排缺乏系統性，因而最終的結果是教師教學上勞而無功，學生習而無獲，費時費力，卻沒有達到預期的效果。

(二) 課程設計不合理
1990年香港中學中國語文科《課程綱要》指出：「本課程所提供的精讀教材是配合本科教學目標而選取的。」清楚地說明了教材的選取要配合教學目標。但是，面向新世紀，語文教學的要求應該更為全面，而且已由強調內容的傳授與記誦， 轉移為強調能力的培養。因為現代社會要求學生要做到能用中文進行有效學習和研究，要能說流利的普通話，寫一手漂亮的字，寫文章通順流暢，辭能達意，聆聽閱讀快，通透明白，熟練運用中文電腦，以便更好地繼承發揚中國傳統文化，吸收精髓，滿足行業對他們能力的要求。從這一點來看，目前的課程設計是極不均衡的。而且，學習時間並不足以支持各學習範疇的完成。

(三) 範文教學效率低
現行中學中國語文科教材的編選仍停留在傳統文選式的編選方式上，每篇教材的訓練內容和教學目標多是綜合的、面面俱到的，因此造成教學重點不突出，目標不單一，訓練不集中。這種現象，與《課程綱要》在選取學習機會的取向偏頗有很大的關係，作為課程設計的藍圖，《課程綱要》只討論精讀教材、略讀教材以及課外導讀的選取標準，而對於教材的組織，《課程綱要》並沒有任何具體的說明，只有下列的建議：

本課程提供數量較多的精讀教材供教師選擇。教師可以根據學校的情況，每年選教20-24篇，其中語體文不宜少於全年選教篇數的一半，文言文則不宜少於全年選教篇數的1/4。此外，教師亦宜配合各校的學習計畫和學生程度，兼顧各種不同體裁的教材，使學生得到均衡的訓練。[1]這裏所指的「均衡」，是單指讀文教學中的文言文與白話文篇章的比例，並沒有觸及聽、說、寫的範疇，可見範文幾乎算得上是語文教學的全部教材，所有論及選材的部分，都只是圍繞閱讀範疇（精讀、略讀、課外導讀），而忽略諸如聽說等語文能力的培養與訓練。

(四) 從質與量看範文教學的局限
這種範文式的語文教學，很多學者都認為是造成語文教學嚴重落後的主要原因。這樣的範文教學缺乏系統，練得不夠，講得太多，誦讀講解的投入不足，釋詞不能觸類旁通，範文中有不少瑕疵，輕視略讀與課外閱讀等。而且，由於教學目標不明確，教學內容冗贅，為趕進度，易形成以教師為中心的教學模式，加上教師工作量大，只得重範文，而忽略表達技能的訓練。據調查研究，發覺75%以上的教師將70%以上的時間用於範文教學，其中有35%的教師仍覺得範文教學時間不足，因此，每一節中文課，全體學生的發言時間只有5-10分鐘，85%的教師覺得學生反映被動，「教」與「學」之間存在著一道鴻溝。「教師講的多，學生發言表達的機會相對地少，學生的惰性、被動性隨之增強，這樣的教學增加了老師無效勞動的工作量，也使大部分學生勞而無獲。」[2]結果是學生苦悶，老師勞累，語文水準日漸下降，語文教學效率低下。

三、課程組織與初中語文教學效率初探
(一) 優化課程組織
學習經驗須加組織，組織得好，則有助提高教學效率。據泰勒分析，有效的組織有三個效標，即：「繼續性」(continuity)、「程式性」、「階段性」(sequence)和「統整性」(integration)。[3]「繼續性」指的是對於課程中所包含的主要因素，予以「直線式」的重複敍述，適當的重複可使學生理念清晰，刺激學生繼續探究；但是，不適當的重複，只會浪費學生寶貴的學習時間和精力。因此，「繼續性」只應用於重要的課程因素上，且宜與「程式性」結合。「程式性」所強調的則是每一繼起的經驗，應當建立在前一經驗之上，但卻應對同一素材作更廣泛、更深層的處理。布魯納(J.Bruner) 的「螺旋式課程」(spiral curriculum )組織型態，就是「繼續性」和「程式性」相結合的課程內容序列，一般先讓學生學習主要的概念，然後再在不同的階段重複學習這些概念, 深度及繁複程度須漸次提高。同時在組織有效的學習內容順序時，要注意學習者的發展和學習方式以及學習內容的結構和邏輯，不可偏廢。「統整性」是指課程經驗「橫」的聯繫，學習經驗務必做到能協助學生逐漸獲得完整系統的觀點，使學生將不同領域的學習聯繫起來，增加學習的意義、應用度及效率。

簡言之，課程的組織須注意垂直組織及水準組織。所謂垂直組織是指課程或教材的先後關係（縱的排列），水平組織是指課程或教材之間的關係（橫的統整）。[4]《課程綱要》列出讀文百多篇，初中三級每級各有34篇，合共102篇，供教師選教若干篇章（每年有12-20篇不等），[1]高中兩級合共26篇，全屬必教篇章。但不見有任何邏輯的序列，亦不能清楚看出初中與高中階段的學習有「程式性」(sequence)的組織；而橫向的組織方面，亦沒有明顯的「統整性 (integration)，讀寫聽說等方面的訓練仍是鬆散、割裂的，不能有機地結合在一起，互相補足。

對於所列篇章，既沒有任何教學重點的建議，亦沒有不同階段的語文能力指標，教材的組織完全有賴老師，篇章之間最多只有「繼續性」，但沒有任何「程式性」（階段性）和「統整性」的組織。基於此，中國語文科新課程的構思應該放棄單篇範文教學的模式，以單元作為教材組織的基本單位，提升教學效率，增加學生的閱讀量和語文課堂的活動量，培養學生學習的興趣和主動性。單元教學具有整體性、目標性、序列性、組合性及遷移性等特色，有助改善語文教學的現況，使教學目標更明確，學習更有系統，使語文能力訓練可以以點帶面，從而提高學習效率。

(二) 單元教學
對於單元教學的涵義，《辭海》界說為「進行教學的一種制度」，這是不明確的，其實單元已發展成為語文教材與課堂教學的一種基本組織形式。據黃政傑所言，單元教學具有四個特質，包括：
(1) 有明確的目標。
(2) 有實際的教學計畫。
(3) 完整自足（從簡介、教學目標、學習的內容和活動到學習評鑒，是一完整的過程）。
(4)有連貫性(教學單元互相連貫，編制學習單元時，首先要周延而不重疊地列出學科所有重要的學習主題，分析主題的學習價值，然後，根據邏輯或心理的順序組織教材)。

換言之，單元是指教學系統中一個自我完備的教學單位，是整體的一個部分，本身又自成一個單位，各單位相互連成整體，每一單元有明確的教學及學習目的、層次分明的內容組織及對應目標的評核方法等。單元結構能使課程更靈活，更適當，更有利課程於更新組織。教學的單元設計能為學生提供完整的學習內容，而良好的單元設計更有助於提升教學效率。[5]

單元教學之實施成效，有賴於教師能否超越單篇教學的傳統觀念，對教學設計有一個整體的觀念，備課時亦能以單元為單位進行總體的設計，並能綜合各範疇的訓練，注重每一環節的總結歸納，使學生將所學知識系統化，使語文能力得到全面訓練。

1. 單元教學的特色
單元是閱讀、寫作、聆聽、說話、思維、自學等能力，文化、品德、情意和語文基礎知識等幾方面結合的總體教學單位，有整體的教學規劃。

每個單元有明確的教學目標和配合目標的學習重點。而且，課程組織有系統的序列，教學目標按由簡單到複雜的原則，學習目標作階梯式排列；學習重點有體系，知識和能力兩方面的重點有層次及順序的編排，在各級別間有縱的銜接，同一級別內有橫的聯繫，可以配合學生的認知及情意發展；學習材料的組織循序漸進， 由淺入深、從具體到抽象，並且螺旋遞進，注意深度和廣度的增加。

2. 單元教學的優點
由於每個單元都有其完整性和獨立性，單元間有承接、呼應，通過整合編排，使教學成為一個有層次而逐步深化的過程。單元教學重視學生興趣與能力的培養，語文活動與讀文教學並重，語文實踐與學文結合，把聽說訓練放在活動中進行。除此以外單元教學方便教師對應目標，設計以多元化形式，對聽說讀寫進行全面的考核，使進展性與形成性評估並行，不僅如此，其優越性還突出表現在以下幾方面：

首先，中文科通過單元教學重組教材，讓教材體現更多共性和特性，容易確立目標，使教學目標更明確，減少教與學兩方面的隨意性。

其次，教學內容編排更有條理，使學生可以循序漸進地掌握知識與技能。相關的學習材料組織成單元，有利於學生把教材互相比較，做到以點帶面。根據教材的共性和特性，採取彈性策略，例如：精、略、自讀的配合，主輔的配合，聽說讀寫的緊密結合等。

再次，單元教學把各範疇知識和能力結合訓練，使學習更為省時，縮短教學時間， 加快教學速度，使學生在較短的時間內學到更多的知識。而且，重視學生的學習過程, 加強學習活動的趣味性和多元化，教學生學習的策略，加強能力的訓練。在教學中，教師不是急於把答案灌輸給學生，而是讓學生去思考和尋找答案，答案的對錯並不重要，重要的是學生在找答案的過程中，鍛煉了解決問題的能力。[6]

另外，單元教學有助於明確陳述目標，有助於建立最低標準，適應個別差異，實施評鑒和補救教學，鼓勵自學並運用教學媒體。啟發和鼓勵學生利用書籍、篇章、音像資料、報章、雜誌、生活見聞等材料自學，優化現行課程。

3. 單元教學的設計
教材的編寫是教學價值的直接體現，要運用系統的方法組織教材，按教學目標把整個課程組合為不同單元。目前香港語文科的單元教學，具體的做法是通過補充、修訂、增潤、刪減、替代、合併等方式重組課文。單元組合的方法有很多，以文體為標準最普遍。其次是按主題，以語文能力組織的單元仍然較少，而且，效果也不理想。因為現在教材的設計，是每所學校分別進行，具體到每所學校中， 又以少數(1-5人) 教師，負責全校的初中語文教學的單元設計。因此，單元教材的編排水準頗為參差。不過，一般單元教學設計如能運用集體智慧，依以下各步驟認真完成，教學效果依然比單篇範文要好。

單元組織的主要任務是要解決如何使學生形成良好的單元知識結構，獲得良好的技能訓練，因此，設計要有系統的規劃，基本步驟如下：

(1) 對教學物件進行分析，瞭解其能力、興趣和需要。
(2) 分析教學內容，擬訂教學重點，設定單元目標。
(3) 根據教學重點選取或設計適當的教學內容。
(4)劃分單元課時和教學順序，安排教學內容，確定難點和重點，選擇教學組織的形式和方法，並 選擇和優化組合教學媒體。
(5) 根據教學實踐，修訂教學重點、教材及教法。
(6) 根據單元教學重點，擬訂評估試題及考核形式。
(7) 通過觀察、評核，檢討教學的成效。
(8) 根據學生在評估中的表現，分析其強弱專案，分別進行增潤和補救教學。
(9) 學期終結時，對整套單元作一整體檢視。

單元教學是語文教學改革的出路，但是目前在本港實行單元教學仍有很多困難，例如資源方面：教師課時數多，工作量大，沒有時間進修以及進行教研工作；技術方面：教師的專業知識及學科知識參差不齊，影響單元教學的實行；此外，因為單元教學在本港依然是起步階段，教師要有敢於創新及樂於交流的態度，方能有所改善，加快改革的步伐。

未來單元教學的實踐，可以資源分享的原則發展教材，建立團隊協作精神，探究教學策略，加強教師專業技能，鼓勵觀課交流和行動研究。

四、總結
如何提高語文教學的效率，是每位語文教育工作者所追求的目標。單元課程的組織，對於國內的語文教學改革來說，已有近50年的發展經驗，亦已證明對提高語文教育的效果有相當的成效。但是，對於香港的教師來說，單元教學是伴隨著2002年的新課程而來的新生事物，對於香港的語文教育工作者而言，單元教學雖未至於陌生，但最少仍是不熟悉、不透徹的，加上未能整理出一套有系統的語文教學重點和語文能力訓練體系，教材設計和組織依然是商業出版小組業餘的工作，教師對教材的發展依然被動。故此，香港的單元教學發展，依然有一條漫長
而崎嶇的道路要走。

教育雖是百年大計，可是，學子不能久等，在漫長語文改革工程中，希望每一位教師本著以學生為中心的精神，教好每一節課，而學生亦應抓住每一個學習機會， 學好語文。也許，課程組織只有適合與不適合時代之分，沒有絕對好或不好之別，盼望單元教學能早日為香港的語文教育帶來曙光。


參考文獻：
[1]　香港課程發展議會編訂。中學中國語文科課程綱要[Z]。1990。
[2]　周漢光。面向21世紀的香港中文教學[M]。香港：中文大學
教育學院課程與教學學系出版，1999。
[3]　泰勒著，黃炳煌譯。課程與教學基本原理[M]。臺北：桂冠圖書有限公司，1998。
[4] 李子健，黃顯華。課程范式、取向和設計[M]。香港：中文大學出版社，1998。
[5]　黃政傑。教材教法的問題趨勢[M]。臺北：師大書苑，1996。
[6]　何文勝。香港中學中國語文科教學的現在和將來[A]。轉引面向21世紀的香港中文教學[C]。香港：香港中文大學教育學院課程與教學學系出版，1999。

(刊登於《河北師範大學學報(教育科學版)》)